劉宇光教授演講「跨界的民族記憶：夢迴清末格魯派寺院教育網絡」紀要

　　本次「歐陽無畏先生系列講座」第五講由劉宇光教授擔任主講人。劉教授長期浸淫藏傳佛教哲學，並關注藏傳佛教的寺院教育，本次除了介紹格魯派的寺院教育議題外，更特別反思清末格魯派寺院的教育網絡在當代的傳承有何困境。

　　現今拉薩市政府會定期驅逐寺院內的非法僧人，但是僧人被驅趕後又會不斷地返回。為何非法僧人會不斷地返回？再者，為何會出現「非法」僧人？另外，現代藏區的百姓會在社區募款後，前往拉薩的大寺院，表示要將募款供養給寺院，且指明用於修建類似學生宿舍的建築。嚴格來講，以上現象都指向藏傳佛教的僧團教育中，有關學僧宿舍的安排問題。這個安排問題涉及到某些敏感議題，引發當今中國政府嚴密關切。

　　就今日講題而言，所謂「跨界」，是指這個教育體系會跨越當時的諸多界線，如區域的邊界、族群的邊界、方言的邊界，甚至跨越國界。前往拉薩留學的僧人，不見得僅限於大清帝國版圖內之人，甚至還有沙俄帝國下的屬民。而「民族記憶」，則意味著現代的藏族、蒙族對過去藏傳佛教的教育體系，還抱有著懷念。「夢迴」意指僧人對現代經驗的挫折與失落，進而對過往產生美好的想像。格魯派在十九世紀中後期到民國時期之間的宗教版圖乃是其影響範圍最大的階段，同時也是涵蓋最多族群的時代。因此，格魯派要如何應對大量背景不同的學僧，又是怎麼處理族群的問題？

　　生活於現代的我們會認為宗教跟理性、知識之間是有差距的，然而前現代社會中，宗教是跟高度系統化的知識有緊密的聯繫。從西方經院神學的角度來看，宗教除了產出知識外，同時負有教育的功能。以此來看，藏傳佛教的僧團教育體系在藏人社會扮演了什麼角色？更要談的是人們在這體系中的社會流動；簡單來說，在藏傳佛教的教育體系下，人們何以需要透過出家讀書改變家庭及個人命運，甚至需要留學。

　　西藏佛教寺院的教育體系可以分為四個等級。分別是大寺、札倉、康村、米村。所謂的大寺是指特定的寺院，如拉薩三大寺或藏地六大寺。寺院分成兩類，分別是學寺及修寺，格魯派的寺院大部分都是學寺。在 1959 年拉薩事件後，十四世達賴喇嘛在印度重建三大寺，但是並沒有集中於同一地區。大寺底下會有不同的札倉，相當於今日大學的學院，札倉是教學單位，還具有行政、財務等功能。不同的札倉底下，則有兩級學僧的宿舍，藏語稱康村跟米村，每一個進入札倉的學僧，會依照其家鄉、地域、族群分配到特定的康村，如何分配是一個核心問題。此外還有一種寺院，劉教授稱為地方大寺，通俗一點地講即是旅遊書會介紹的格魯派寺院，如內蒙的五當召。地方大寺的僧團教育體系與三大寺或六大寺的差異不大，但三大寺在宗教發展過程中更為軸心。這種寺院放在現代教育體系下，發揮的即是學校的功能。

　　札倉的分類以學科劃分。在佛教中有所謂五明處的概念，源於印度，所指的是知識領域，在上座部佛教或藏傳佛教裡是一個很重要的概念。它會應用於寺院的名稱，若寺院的藏文全名有五明處的名稱，那麼該寺院即是按照印度來的知識分類所建。五明中的因明大致對等於邏輯與知識論，不同的教派對這個領域的重視程度不一，原因在於教派對佛教哲學與教義理解是有差異的。格魯派則是最重視邏輯與知識論的教派，他們預設佛教中的世界觀，是能夠用邏輯所陳述。其次是哲學教理，在教育語言的背後必須要有哲學的解釋。再者為醫方明，指的是藏醫，格魯派的醫學教育，至少所有課程完成三分之二才得以轉去醫藥學院，且醫學學位必須要花費七年的時間才能取得。而後是天文曆法與算數，語言文藝與樂舞，最後則是宗教儀軌。在格魯派的教育中，絕大部分都是因明與顯教，密教則是在格西學位考試通過後才能接觸。

　　札倉按照五明處的分類設立，即法相學院、醫藥學院、時輪學院、密宗學院。只要是頗具規模的寺院，即使不是在藏區，都會有基本四個學院，如北京雍和宮配置四學殿配殿。為首的法相學院有其獨特等級且擁有最多學生，法相的教學體系可以分為十三到十五等，每一等修習時間大約一年多一些，平均十五到二十年方可以完成學業。學僧於法相學院需要閱讀五部大論及其註書，而邏輯與知識論在十三到十五等中占了三分之一。若要就讀其他學院，至少要完成三分之二的法相學院課程，也就是完成第十一等，才有機會轉去讀其他學院。

　　在二十世紀初，三大寺的人口約有兩萬五到三萬左右，也就是平均一間六千到八千左右，大約有一半是學僧。如果是地方大寺，就約略有一千五到三千人。在三大寺中出身拉薩本地的僧人數量極少，百分之九十五以上都是留學僧。留學僧來自不同的區域，他們在原鄉出家後經過平均一次到兩次的轉學才會到拉薩。對留學僧來說，就會有「拉薩留學夢」的概念，三大寺聚集了大量蒙藏的留學僧。但是大量留學僧的安置，對當時的拉薩政府來說反而成了問題。寺院中使用的語言分兩類：一是札倉或學院這級教學單位所使用的教學語言，即拉薩藏語，所有教學與辯經皆以此為準，不論師生是什麼族群與籍貫；二是僧人在課外的寺院日常生活，所使用的是自身的語言，以便順著學僧原有群體進行管理。但是如果同一籍貫同一族群的僧人，聚集過大，對當局而言是有潛在麻煩。原則上，仍舊按著地緣、族緣等進行分類，在宿舍分配上交錯入住，既不會完全打散，但也不會只有單一族群。特別的是，在教學養成過程，札倉的身分認同會凌駕於學僧的世俗身分認同，尤其反映在不同法相學院的義理解釋上。

　　在三大寺中，每一寺內的法相學院有兩到三個，地方大寺則只有單一的法相學院。為何會需要一個以上的法相學院？藏傳佛教中有所謂的「辯經」，必須要有一定差異才能進行辯論，而不同學院在同一義理上會有不同的觀點；同樣，不同學院也有不同的口註以及特定釋義傳統。因此，不同的法相學院會刻意維持院籍認同，院的身分認同高於寺的認同，以維持義理解讀的差異性。但是在格魯派教育網絡下，三大寺掌握最高的釋義與教學源頭。

　　關於留學僧的生計問題，由於留學僧不事生產，生計就得由原鄉眾籌。原鄉負擔起照顧學僧的責任，最基本的即是建造宿舍。對原鄉百姓而言，他們至少知道子弟會居住於哪個康村，越多人留學就代表原鄉越有文化。畢業學僧的出路少數留校任教，又或者是應邀回鄉或赴他方任教，也有學僧繼續留校隱修。而回鄉的學僧，他們可能受到地方供養又或者建立新的寺院，而這也代表著教派在原鄉影響力的擴大。再者，學緣網絡的建構也是重要的環節，卻使得現在的中國政府有所忌諱。蒙藏等地的菁英於拉薩留學構成了精英網絡，此時拉薩就成了留學僧跨界串聯的媒介。舉例來說，普覺‧強巴 (phur bu lcog byams pa, 1825-1901) 與德爾智‧阿旺羅桑‧多傑耶夫 (ngag dbang blo bzang rdo rje, 1854-1938)，他們是布里雅特蒙古的留學僧，在宿舍中形成了一個群體，而為首的又是第十三世達賴喇嘛 (1876-1933) 的經師。第十三世達賴喇嘛在清末面對列強時，相當倚重德爾智，代表著達賴喇嘛可能會傾向俄羅斯。相對的，德爾智的團隊必須具有一定智識，才能發揮影響力。

　　劉教授提及現代中國學界的研究盲點，他們在談寺院的議題時，往往簡化了許多因素，寺院所提供的教育對社區的人具有絕對的吸引力，它是透過這種方式讓藏人接受格魯派教育，但是學界比較不太討論社群，只討論到權力問題。

　　最後劉教授總結，首先是這個體制的不足與其改革；再來是這個體制在傳統佛教文明是典型還是例外？若以上座部僧團教育比較，如泰國僧團，一樣是要從偏遠地方到曼谷讀書。最後回到最初的提問，為何僧團教育的網絡在現今中國學界不能研究？中國政府允許單一寺院的研究，然曾經是蒙藏聯合的教育網絡則是禁忌，原因乃避免蒙藏再次聯合。而拉薩三大寺為何有趕不盡的非法僧人？也就是所謂的拉薩夢。而藏族的鄉親父老為何要重建某札倉的某康村？也就是在他們的集體記憶中還有著援助留學僧生計的印象。

　　王惠雯教授在與談時，認為劉教授的僧院教育研究並不是從藏傳佛教的信仰切入，而是從僧才的教育養成，以及跨界族群組成的寺院，種種因素下形成的特殊系統，使得這個教育系統得以與當代議題對話，如現代女眾可以接受僧團教育，是否為當代性別平等議題的影響。王教授補充自己於 1996 年前往印度的三大寺，觀察學僧辯經的運作，印度三大寺接續了過去的傳統，而拉薩三大寺正在失去這樣的傳統。在 2003 年，拉薩甘丹寺僅有兩位格西，然而在印度幾乎每一位都是格西。如果觀察在印度的米村，發現留學僧族群的原鄉連結依然強烈。而在札倉的學習，除了保留原有的經典學習，也開始引入現代教學方式。王教授說，學僧進到三大寺學習是一輩子，而非是我們現代取得學位的概念。但是學不來的僧人又該何去何從？通常是還俗為寺院做世俗性的工作。另外，格西們若沒有留下來，他們通常回到家鄉擔任住持等。有趣的是，一個文化經歷了時空轉變，卻可以在另一個地方同時複製，又帶有現代關懷，例如與西方其他學界進行對話，提倡現代科技等。但是對佛法的部分來說，它的學習方法即呈現了佛法學習，會不會有兩難的情況？或許在現代的影響下，跨界的學習還不會撼動原來的傳統。

　　隨後的討論時間，張中復教授表示，劉教授今日的演講，非常關注這套體制在當代以及未來可能會遇到的種種挑戰，在高科技時代以及網路社會，甚至是高科技維穩的局面下，它所受到的制約性以及結構性的影響，是前所未見的。