「明清的思想世界與東亞研究工作坊」第四次討論會紀要

 
報告人: 黃信二教授(中原大學通識教育中心教授)
蔡龍九教授(中國文化大學哲學系副教授)
曾美雲教授(國立新竹教育大學中國語文學系助理教授)
鄧秀梅教授(環球科技大學通識中心副教授)
召集人: 林月惠教授(中央研究院中國文哲研究所研究員)
時間: 2016 年 8 月 26 日(五)下午 2:00 至 7:00
地點: 國立中央大學儒學研究中心
撰寫人: 沈享民教授(東吳大學哲學系副教授)
陳繪宇(國立中央大學哲學研究所博士生)
 
「明清的思想世界與東亞研究工作坊」第四次討論會紀要
 

  黃信二教授〈先秦儒家仁學體系中之天道思想與經驗性思維〉一文,是從關切仁學出發,分析其中的天道思想與經驗思維兩類屬性。以哲學史言,此種區分與孟、荀的性善與性惡兩大儒學系統各自偏重的不同屬性有密切關係。此兩類屬性,原本皆涉及儒家體系中激勵人心的作用如何可能,以及有關其根源的尋覓,但卻因理論中天道形上的思維與經驗有所差異,進而在荀子之後,形成春秋與戰國、儒家與法家理念的重大差異。本文將對此思想變化的脈絡提出分析。在結構方面,透過分析孔、荀二人論「仁」的差異,以及探討「仁」與「禮」等儒學核心概念的基礎,指出孔、荀仁學系統下,天道思想與經驗思維的不同。進而提出反思,檢討仁學中提供吾人充足道德實踐動機的因素,同時亦重新探討傳統形上的天道論受到當代科學與經驗思維批判的情形。

  與會者提出幾點疑問:一、荀子言:「必將有師法之化,禮義之道,然後出於辭讓,合於文理,而歸於治」,不宜解為「師法之化」優先於「禮義之道」。二、宜對荀子論仁與天道的內容提出補充。三、對「天」的詮釋應扣緊以人道論天道的進路。黃教授回應:有關第一點的建議,原文為草案,後續版本已修改如下:荀子的解決方式是另尋根源,將守仁與誠心的源頭,重新建基於「師法之化」,即如其言「必將有師法之化,禮義之道,然後出於辭讓,合於文理,而歸於治」,又強調「少言則徑而省,論而法,若佚之以繩,是士君子之知也」。其中陳述「法」的方式與落實禮義的要求,皆指出以「師法」為「禮義」遂行的前提。黃教授針對第二點的補充說明如下:在「仁」與「天道」的關連性方面,荀子言:「誠心守仁則形,形則神……變化代興,謂之天德。」此處雖論天德,但所論之「天」的內涵,前文已明確指出因其客觀與經驗的屬性,無法真正以此天德為其誠心與守仁的根源,進而形成一充足的道德實踐動機。面對此困難,荀子的解決方式是另尋根源,將守仁與誠心的源頭,重新建基於「師法之化」。針對第三點的部分,黃教授認為本文原本即引用《孟子》提出的盡心、知性與知天的體系進行申論,故應無此疑慮。

  蔡龍九教授〈高攀龍對王學修正的相關談論及其思想定位〉一文,主要針對高氏對王學思想的修正加以考察,並探究他試圖調和朱、王兩大思想脈絡時,是否呈顯出他個人的思想特色來,依此來定位他的思想。本文主要有三個重點:一、探究高氏對陽明學本身的認同與批判,觀察他對陽明學(包含後學,但聚焦於陽明學自身)的態度,得知高氏是對陽明本身的「教法」有所疑慮,而非否定陽明學自身。二、高氏論工夫與實踐時,除了欲補足陽明後學的流弊,提醒「見聞」與「窮理」路線不可廢之外,同時也兼採陽明論《大學》的「致知」內涵,吸取以「格物為正心」那種貫通《大學》八目之易簡路線。據此得知,高氏對陽明論格物的內涵雖仍有批判,卻也有吸取的部分。故高氏以「心」或「致知」入於格物窮理的相關論說,來試圖調和朱、王是相當明顯的。三、關於陽明的「無善無惡」之說,高氏對此「教法」的批判,則凸顯了他的立場,並開啟他重視「心與理」的整合、以「易」來統合的嘗試。高氏以回歸「性體(性與善同俱且恆存)」的立場,反對以「無」來形述此本體。但另一方面,對陽明重視主體心的內涵,高氏亦無意忽略,故論述心與理之根源時,同時重視「心與理」並統合在「易」的架構中。文脈中探論的結論是,高氏讓此心與此理,不論在人倫日用或是形上範疇,均呈顯出活動意義與善之生生義,以避免論本體時,產生「此理獨存而不活動」的可能疑慮,以及「以無論之」的虛寂流弊。

  與會者提出幾點疑問:一、高攀龍對「心」的凸顯雖然是事實,但他論「心」的內涵,基本上仍不脫離朱熹路線。即便如作者所提的「易之心」、「心之易」,細部考察時仍未見高氏如陽明以「心」為主體論述一切的那種方向。二、高攀龍是否有用「道心」來論述一切的傾向,若有,其「心學易」的立場方可說。三、結論中作者對高攀龍「以易來綜括心與理」似乎過重。高氏本人所重者,究竟是「心」還是「理」還是「易」,本文似無法明顯表達出來。蔡教授回應指出:一、對於高氏所提的「心」,的確非陽明核心的那種「心即理」,故只能說在工夫上來調和朱、王;在整體的脈絡來看,高氏的「心」始終未跨至陽明以心為主體而建構一切價值的立場。二、高攀龍僅在工夫上論人心、道心之相關問題,雖說「人心道心非有兩心」,但此立場的確仍多以「知此」、「體驗此」來說。三、把高氏「論心」的地位突顯過度,其實僅是本文的嘗試與觀察,並非既定的事實;高氏的思想範圍仍在程朱領域,只是在工夫方面有其調和與相關效力。至於高攀龍論「易」的內涵是否真的可以成為另一個系統(有別於心、理二學,或是兼容心、理二學),將在往後更深入探究。

  曾美雲教授〈儒佛之間——中國傳統蒙學讀物中蘊涵的佛教文化〉一文,針對傳統蒙書涉佛之內容歸納與分類,統理出「佛教名物與民間文化」、「果報輪迴與勸善誡惡」、「信憑歸心與議佛論述」三項議題,試行分析。結果如下:蒙書對佛教文化之取捨原則,蓋為「得意、忘神、去亂」三者——存其勸善誡惡、修身進德之意;不執著其稍涉「神道」之內容;力避淆亂人心、隳壞教化之條。則傳統蒙書對於佛教文化,多採「兼融」、「並蓄」立場。而探究傳統蒙書所蘊涵「佛教文化」實況,除能理解佛教文化對古代蒙學教育之影響,勾勒蒙書對佛教文化之接受原則與取向,反映民間文化與佛教交涉之實情外,同時也投射出傳統社會之道德意識、教育理念、宗教態度、性別觀念以及「三教並行」等文化樣貌。

  與會學者提出幾點問題:一、傳統蒙書在圖書分類上,多列於「子部儒家」,或「經部小學家」,但儒家是在漢武獨尊儒術之後才成為最重要學派,那麼在漢武之前是否有蒙書?又從漢朝到南朝涉佛蒙書〈千字文〉出現之前,其間的兒童最常閱讀哪些教材?二、依論文提及之定義,蒙書是古代 8-14 歲兒童所讀,但文末所附「傳統蒙書蘊涵佛教文化概況表」之表格中,有些書名及文本似乎不是女童可讀懂之「女教文書」,何以也列表格之中?能否為這兩類女性教育讀本,先下明確定義?三、本文宗旨在於探討蒙書中的佛教文化,但部分宋明理學家排佛,有些則於蒙書中提出反佛論述,為何這些學者的說法,仍然列於「佛教文化」表格中?四、文末附表「各型蒙書涉佛次數與比例統計表」之「勸善積德」、「誡惡儆罪」兩欄,似乎諸子各家亦可通用,似不專屬於「佛教文化」而已,建議不予採計為涉佛次數。

  曾教授回應:一、先秦時代已有蒙書,此期「小學」(蒙學)範疇,偏向「文字學」領域,以識字、習寫為主要目標。在先秦至魏晉之間,也可見對「識字」教育的重視。如許慎《說文解字.序》中即提到了幾本重要蒙書著作。根據史傳所載,除「文字學」識字習字性質之蒙書外,一般士族亦常以淺近儒典,如《詩經》、《論語》、《孝經》作為習字範本。二、因本文主要處理 8-14 歲「男女蒙童」讀本中的佛教文化部分,「女教文書」只用於對照男、女「蒙書」與「大學」、「成婦」讀物在擇取佛教文化上是否呈現異同。因非主題,故正文中未下明確定義。三、天有晝夜,事有正反,本文在探討佛教文化在蒙書中如何被接受外,若僅處理蒙書中正向的佛教文化,而逃避負面論述,便無以呈現客觀現象。四、將保留佛教色彩較明顯的「果報」部分計次,有與儒家、道教亦可通用者,慎選計次。又文中引為果報理據的原典,如依此建議下再次披閱引文,則似乎較近於道教「禍延子孫」觀念,與佛教「自作自受」教理有間,統計表必須再仔細修訂。

  鄧秀梅教授〈蕺山之易圖原理闡釋〉一文指出劉宗周於心學體系中,是少數幾位對於易圖感興趣而說明其原理的人。綜觀蕺山易學著作所擷選之易圖,多半是承襲前人所繪製且流傳已久之圖象,取用的全是朱子《周易本義》已有的易圖,諸如《河圖》、《洛書》、六十四卦圓圖、六十四卦方圖,以及卦變圖、太極兩儀四象八卦圖等。其中除太極兩儀四象八卦圖外,其他諸圖的易理內容,蕺山多是遵照朱子之解說,並無特別的解義。然論及太極如何生兩儀、四象乃至八卦之圖象,即使圖式未改變,其中的義理蕺山有他的獨到見解,清楚表明不接受邵雍、朱子的理論。除了《周易本義》的易圖外,蕺山亦有自己創製的易圖,譬如六十四卦縱橫圖、文王序卦圖,以及模擬人心如何寂感而生一陰一陽,乃至六十四卦、三百八十四爻的圖象。這些圖象正顯示新新故故、相推不窮之易道俱從一心起現,離開了心,則無所謂太極、陰陽、六十四卦。故心為易道之原乃是確然無疑之真理。蕺山有關易學的重要著作,有《周易古文鈔》、《讀易圖說》、《易衍》等,其中《周易古文鈔》又特為易圖象另闢一專文〈易鈔圖說〉,此文自是探索蕺山詮釋易圖原理的重要文本。

  與會者提出幾點疑問:一、蕺山反對四爻、五爻乃至六、七、八爻之卦象,何以不反對三爻以下之卦象?二、數學是西人衡量探測宇宙大小的重要方法,何故蕺山卻不採用?鄧教授回應指出:一、未滿三爻者實不成卦,若是一爻,乃是一陰一陽兩儀之象;若是二爻,則為太陽、太陰、少陽、少陰之四象。這些都不稱不上卦。二、易道為中國古人視為天地之道的表述,而易道之理基礎在於一陰一陽的相交變化,故蕺山批評康節、朱子不循易道而率以數學加乘法以論天地之道,是合理允當之說。就西人而言,西人未必真正完全掌握宇宙實理,數學計算僅是偶一符應某些局部的真理,若以此擴大而涵蓋宇宙全體,也犯了以偏概全之失。

將本篇文章推薦到 推薦到Facebook 推薦到Plurk 推薦到Twitter